Per què llegir? No és igual que veure una pel·lícula? Com aprendre a elegir llibres? Les lectures obligatòries ajuden? A què em puc comprometre aquest estiu?
¿Por qué leen los buenos lectores? ¿No es lo mismo que ver una película? ¿qué haría que yo me comprometiera con la lectura este verano? ¿Ayudan las lecturas obligatorias?
18 al·lots i al·lotes ens han donat una lliçó. La professora, Esperança Petrus, i jo hem comprovat que la diferència entre tenir els alumnes apagats o motivats és fina: depèn de que ells duguin el pes de l’aula. De fer visible el seu pensament, dialogar i estirar fil. Ells ens mostren el camí. Ha estat reconfortant però també fa tristesa veure que essent tan senzill que els adolescents s´entusiasmin, no sempre succeeix perquè les pràctiques innovadores no estan prou exteses.
Compartimos una experiencia en 4º de la ESO donde hemos comprobado que la diferencia entre tener alumnos apagados o motivados es fina: depende de que sean ellos quienes lleven el peso del aula. De hacer visible su pensamiento, dialogar y esperar. Ellos nos muestran cómo seguir. Ha sido reconfortante per al mismo tiempo triste, al ver que siendo tan sencillo que se entusiasmen, las prácticas innovadoras no estén todavía extendidas en los centros.
En aquest Storehouse hi podeu trobar un resum de les reaccions dels alumnes de 1r d´ESO després d´assistir al Debat final.
¿Leerías igual si tuvieras que presentar un comentario, un trabajo o hacer un examen? Te gusta leer libros que no entiendes? Libros que no conectan con ningún pensamiento propio? Disfrutas leyendo libros obligatorios? ¿Te sientes bien si alguien te dice que no tienes suficiente nivel lector? Si tus respuestas son negativas, ¿por qué impones lecturas a tus alumnos?
Llegiries igual si després haguessis de fer un comentari, un treball o un examen? T´agrada llegir llibres que no entens? llibres que no connecten amb cap pensament que hagis tingut abans? Prens gust llegir llibres obligatoris en un termini sobre el que no decideixes res? Et sents bé si algu et diu que no tens nivell lector? Si les teves respostes són negatives, per què imposes lectures obligatòries als teus alumnes?
Per què abandonen?
El temps destinat a les lectures obligatòries (i els seus subseqüents treballs, fitxes) a l’anàlisi gramatical i sintàctica, els deures, i en alguns casos les classes de repàs o les activitats extraescolars impossibiliten disposar del temps i la il·lusió necessaris per a llegir per gust, un temps imprescindible per al cultiu del pensament propi i el silenci, per construir una visió pròpia de la vida i per viure en democràcia. El sistema educatiu actual impedeix que els futurs lectors tenguin referents (pares o mestres) que els ensenyin a seleccionar els llibres que podrien connectar amb la seva ànima lectora. Com diu Donalyn Miller: Què pretenem? Ensenyar llibres o ensenyar a llegir?
Interès en llegir fora d´escola. Nancy Ann Wartmann. Usborne Books.
Cliqueu sobre la imatge per veure la divertida interpretació d’Alison Bechdel.
L´argument principal
El principal argument en contra és que la mateixa expressió lectures obligatòriesja és un oxímoron com manifesten aquestes dues adolescents lectores al seu bloc. Si els adolescents les odien, si els suposats receptors dels grans beneficis MANIFESTEN el seu rebuig…. per què les seguim imposant?. La vertadera lectura és un diàleg amb el pensament que es fa per plaer.
Mi hermano ahora mismo está leyendo en clase Tirante el Blanco, libro cansino y soporífero donde los haya. Mi hermano no lee habitualmente, y deberías verle pasando páginas como si en cada una de ellas le clavaran un puñal. ¿Cómo va a amar así la literatura, si sus primeros contactos son con libros de ese estilo? Me molesta y me cabrea, porque sé que habría mil libros que adoraría, pero cuando se lo menciono no quiere ni oír a hablar de leer. “Es aburrido” dice
Trobau encertat que un alumne d´ESO que no té hàbit lector tengui com a lectura obligatòria el Lazarillo de Tormes?. (Fragment extret de José Luis Ibáñez)
«Él tenía un arcaz viejo y cerrado con su llave, la cual traía atada con un agujeta del paletoque, y en viniendo el bodigo de la iglesia, por su mano era luego allí lanzado, y tornada a cerrar el arca«.
A qui beneficien? Només als alumnes que tenen una família darrera que els dóna suport. I els altres? Els altres es perden en un mar de paraules que no entenen.
Fomentar la lectura lliure a altres moments, com el temps d´estudi assistit. És el que fa la professora Maria Pons Serra a l´Institut de Ferreries (Menorca). Ahir la vaig visitar. Em va impressionar la feina que fa lluitant contra els elements per a fer arribar l´amor als llibres entre els adolescents. I ho està aconseguint!!! Llegir el seu bloc és una delícia. El recoman.
L´objecció de consciència. No pots evitar pensar en el que passaria si els bons professors tinguessin autonomia.
Si leer es pensar….¿Cómo sabemos que un alumno es un buen lector? ¿en qué nos fijamos?.
Ésta ha sido la pregunta inicial de un Seminario sobre estrategias de comprensión lectora. A partir de la pregunta hemos elaborado una base de orientación. Y a partir de la base de orientación, una secuencia didàctica. Ha sido un descubrimiento ver cómo la evaluación (de las estrategias de comprensión) estructuraba, sostenía y daba sentido al proceso de aprender y por tanto, a la práctica en el aula (la metodología), y no al revés, pues ha sido la evaluación (y especialmente la autoevaluación) la que nos ha permitido estar ahí para descubrir si sucedía algo interesante mientras se aprendía.
Seminari d´Estratègies de Comprensió Lectora. Gener 2013
Ja fa uns anys que el CEP de Menorca duu a terme un Seminari sobre docència compartida a l´aula coordinat per Elena Serra i Peggy Cuerva i format per una dotzena de mestres de diferents centres interessades en investigar la pràctica (a la xarxa trobareu les mestres de Tramuntana: Jessica Moll i Maria del Mar Llompart… val la pena seguir-les) Durant els dos darrers he tingut la sort de participar-hi amb tres tallers sobre comprensió lectora, i sobretot, de conèixer-les millor!
Les sessions han tingut la següent estructura:
Autoanàlisi. Si llegir és pensar, en què ens fixem per saber si un alumne és un bon lector? Com avaluem la comprensió?. Intentem fer una primera base d´orientació.
Contrast. La comparem amb els indicadors de la rúbrica de comprensió lectora publicada conjuntament amb Ángels Prat i Neus Sanmartí. A partir de la rúbrica definim un marc per donar resposta a les preguntes plantejades. Centrem l´atenció en les estratègies de comprensió.
Pràctica modelada i compartida de cadascuna de les estratègies de comprensió durant el seminari.
Aplicació a l´aula i avaluació de l´aplicació.
En què ens fixem per saber si un alumne comprèn críticament?
La primera pregunta remetia a l’avaluació (no a la metodologia) entenent que l’avaluació (formativa i formadora) és el fil que guia i sosté el procés d’aprenentatge i la pràctica docent dins l’aula. La primera pregunta es va plantejar així:
Si llegir és pensar, com ho fem per saber que un alumne comprèn?.
Les respostes inicials van ser: si sap respondre les preguntes no literals, si riu quan hi ha una ironia, si llegeix fluïdament….
Però com monitoritzem la seva capacitat per dialogar internament amb el text?
En aquest punt vam contrastar les respostes amb els indicadors de la rúbrica de comprensió lectora, especialment els referits a les 7 estratègies seleccionades. Aquests indicadors es van presentar en forma d´imatges configurant un puzzle que les mestres van haver de muntar. Davant la complexitat de les estratègies, i després de fer una revisió bibliogràfica vam veure necessari acotar-les en set.
Una de les conclusions més interessants ha estat que treballant estratègies no només ha millorat la comprensió sinó la capacitat de raonament aplicable a totes les àrees, especialment les matemàtiques. En relació a les matemàtiques, una mestra, Antònia Bosch, va fer una experiència molt interessant sobre la que parlarem en un altre escrit.
En el dia a dia de l´aula una de les majors dificultats que ens trobam és com avaluar la comprensió lectora. Si llegir és pensar, si llegir no consisteix en dir el que està escrit, en decodificar (com donen a entendre les preguntes literals de les lectures dels llibres de text) sinó en un diàleg interior amb el text que permeti interpretar, fer inferències per comprendre rere les línies o encara més, per elaborar pensament propi i argumentar….
Si, per tant, llegir és pensar, en quins indicadors s´ha de fixar el mestre per saber si l´alumne fa una lectura inferencial o crítica?. I com aconseguir que els alumnes puguin autoavaluar la seva capacitat per monitoritzar la lectura i donar-se compte de quan perden el fil o no ho entenen?.
Este vídeo muestra la experiencia del CEIP Sant Lluís (Menorca) trabajando en proyectos matemáticos interdisciplinarios. Llevan 13 años investigando cómo ensenyar mejor las matemáticas a través de un seminario que dirigía Carles Gallego y que continua funcionando. No son conocidos, pero oírles hablar es un delicia didáctica. Son expertos en utilizar el diálogo pedagógico para hacer visible el pensamiento del que aprende, sea el maestro o el alumno.
No han deixat d´aprendre. Aquests tres darrers anys han fet un pas més, aprofundint també en els models científics que sostenen les preguntes conductores, amb l´objectiu de treballar millor la interdisciplinarietat dels projectes, a través d´una formació en la que he tingut la sort de participar juntament amb un equip directiu expert que marcava les línies a seguir. En aquest cas, la mestra és n´Anna García i el director era en Nando Pons Fanals. Un director pedagògic, o sigui, enfocat a millorar la forma d´ensenyar més que un director burocràtic. Quan un mestre inicia un PBL compta amb el suport d´un equipet que l´ajuda a centrar la pregunta i a formular-lo tenint en compte el model científic que el podrà enriquir amb continguts clau. Per a tots els que us interessi aprofundir en els models científics recoman llegir:
Sanmartí, Neus: Orientacions per l’elaboració del currículum de ciències naturals Encara que està escrit per secundària, és el millor referent actual, perquè no n´hi ha cap de publicat per primària que englobi tots els models. Els de primària són parts de tesis o investigacions però van model a model.
Com funciona un molí fariner? Foto: Molí de Sant Lluís (Menorca)
¿Com seria el currículum si el dissenyessin els estudiants? Com serien les classes? Aquí s’explica como funcionen els instituts públics de la xarxa de THE INDEPENDENT PROJECT de Estats Units. (ciutats on està implantat)
Vegeu com ho expliquen els mateixos alumnes de l´IES Monument Mountain de Massachussetts (EUA) (vídeo subtitolat)
L´horari està dividit en 4 tipus d´activitats:
1) Investigació individual (PBL) sobre una pregunta (de ciències naturals o ciències socials). Dura una setmana i hi dediquen el matí sencer de la setmana 2 a la setmana 9. Cada alumne investiga una (màxim dues) preguntes. Els dilluns trien la pregunta i els divendres fan la seva explicació als altres. Els companys ajuden a definir bé la pregunta. Per exemple, si la pregunta inicial era: Per què les plantes d´una part de la montanya són diferents de les altres?, després de parlar-ne (què són plantes? diferents en què?, a totes les montanyes?…), la pregunta final és: Com es poden comparar les cèl·lules de les plantes que són al cim de les Monument Mountains amb les que són al peu? Durant la setmana l´alumne anirà a recollir mostres de plantes, les analitzarà amb el microscopi, les dibuixarà i elaborarà una teoria per explicar el divendres.
2) Projecte individual artístic que dura un trimestre (7 setmanes), i també es fa els matins però a partir de la setmana 10, després d´haver fet els de ciències. Durant els matins es segueix la mateixa dinàmica que amb les ciències però ara ens centram en llengua i matemàtiques, que es consideren arts.
Llengua. Es formen clubs de lectura i cada grup llegeix un llibre, sobre els que fan una tertúlia literària i un producte que pot ser: redactar un final alternatiu, una peça de ficció basada en el llibre, etc…
Matemàtiques. Durant la primera setmana llegeixen Planilandia (Flatland, Edwin Abbot) i fan una tertúlia sobre per què les matemàtiques són un art. Després cada alumne tria una pregunta matemàtica que investiga durant una setmana i explica els divendres (ex: què és l´infinit, les matemàtiques del pòquer…) Per exemple, un alumne (o un equip) va elegir desenvolupar una fòrmula que pogués representar el creixement de la població d´elefants.
3) Projecte individual relacionat amb el talent de cadascú (ex: escriure una novel·la, construir un vaixell, composar una peça musical, fer cuina, fer una pel·lícula, fer una experimentació….). Tots els capvespres des de la primera fins la darrera setmana. Si és necessari surten del centre i fan feina amb un mentor (adult professional que els ensenya). Al final el presenten als companys, reben les seves crítiques i llavors fan una presentació pública amb audiències d´unes 80 persones adultes que també els avaluen. Per exemple, l´alumne que va investigar sobre cuina, va haver de cuinar pels 80 assistents.
4) Investigació en equip que té com a requisit tenir beneficis per a la societat. Les darreres tres setmanes. Dura tot el dia, tot el temps. Han d´elegir un problema de la comunitat (el seu poble o el món) per exemple: els problemes de l´educació, l´energia, la fam, l´aigua….) i proposar una solució.
Els alumnes no s’agrupen per edat sinó que cada grup està format per alumnes que aquí serien de 4t d´ESO, 1r i 2n de Batxillerat.
Els alumnes no s´agrupen per nivells. Els grups són el màxim d´heterogenis possibles: alumnes que aquí es considerarien de baix rendiment juntament amb altres d´altes capacitats.
El projecte dura un semestre. Dediquen la primera setmana a fer dinàmiques de grup, projectes breus (Quin és el propòsit de l´educació? Com has viscut l´escolarització fins ara? Què és el Independent project) i definir els objectius d´aprenentatge de cada alumne (quin serà el meu projecte personal?). L´objectiu és que els alumnes es faixin seva la idea.
El projecte es va iniciar el 2010 gràcies a la col·laboració entre un equip de directors i professors de secundària (Marianne Young, entre altres) i de la universitat (Sam Levin i altres). Van prendre la decisió després d’una llarga investigació sobre la motivació i l´aprenentatge. Va començar l´any 2010 amb 8 alumnes que feien les classes. Aquí hi trobareu l´explicació sobre els orígens del projecte feta pels alumnes i els professors.
Està molt ben valorat pels alumnes. Un d´ells diu que ha après més en tres mesos que al llarg de tota la seva escolarització.
Fonts emprades:
He trobat aquesta perla gràcies a un tweet de @ismaelpalacín on recomanava aquest article:
¿Qué sentido tiene trabajar metodologías innovadoras si seguimos diseñando exámenes tradicionales? Si sólo se hace una evaluación final, la evaluación sólo sirve para constatar fracasos, como dice Neus Sanmartí. En este artículo se proponen 7 ideas para mejorar los exámenes, de las cuales destacaría la herramienta GAPISSA, diseñada por Carles Monereo y su equipo.
De què serveix treballar metodologies innovadores (PBL, APS, Casos, rols i simulacions…) si els exàmens continuen essent tradicionals?. Com seria una avaluació que empoderés als alumnes en tost d´arraconar-los darrera unes etiquetes que només constaten la inèrcia adulta?.
Quina utilitat té avaluar quan només es fa una avaluació final? Tal com diu Neus Sanmartí, si només es fa una avaluació final, l´avaluació no serveix per aprendre sinó per a constatar el fracàs. Perquè tengui sentit, l’avaluació s´ha de confondre amb el procés d´ensenyament-aprenentatge. Un dels majors reptes dels centres que han iniciat un procés d´innovació és canviar la manera de fer els exàmens. Dit en poques paraules, en deixar de fer preguntes descriptives o reproductives per fer pensar a través dels continguts. En aquest article hi trobareu 5 propostes per millorar els controls, entenent que abans s´ha fet una bona avaluació formadora.
1. Preparar l´examen de forma cooperativa.
A. El Mural dels grafittis
Uns dies abans de l´examen, els escrius una pregunta (o els demanes resoldre un problema) a la pissarra (3 alumnes). Ells la contesten fent graffitis, lliurement (poden escriure amb dibuixos, en vertical i en diagonal, amb lletres grans o petites…. total llibertat). Tu vas passant i corregint les respostes, i així, ajudant-los a completar. Variant: que un membre de cada equip s´encarregui de fer de mestre. Tenen un esborrador per hom.
Una vegada han acabat tots els alumnes es posen en parelles. Cadascú tria 5 paraules de la pissarra i les ha d´explicar a la seva parella. Els graffitis queden a la pissarra fins el dia abans del control. Dos dies abans el mestre esborra una paraula i els demana què devia posar allà. Font: Adventures of Room 129
B. Assatjos didàctics
C. Equips d’examen
Estudien l’examen en equip
Fan un examen individual + un examen en equip
La nota final és la mitjana entre l´examen individual i el de l´equip
D. Pràctiques de coavaluació
1r cicle de primària. Un alumne fa la pregunta i valora. L´altre respon i fa el dibuix. Font: Neus Sanmartí.
2. Els alumnes elaboren l’examen
Després de cada projecte/ investigació o classe magistral, els alumnes envien al professor 4 preguntes de resposta múltiple sobre el tema tractat. Cada control conté entre el 40%-60% de les preguntes fetes pels alumnes, seleccionades d’entre les millors. Es publiquen abans de cada examen les preguntes que hi entraran MESCLADES amb altres 50 o 100 preguntes més.
3. Els professors elaboren l’examen seguint la Taxonomia de Bloom
GAPPISA és una eina efectiva per ajudar els mestres a preparar uns exàmens competencials, és a dir, a plantejar preguntes que ajuden als alumnes a pensar a través dels continguts, seguint la taxonomia d´habilitats de pensament de Bloom. Va ser elaborada per un equip dirigit pel professor Carles Monereo en el que hi van participar centres de secundària de Catalunya. Consisteix en un guió amb preguntes per saber si els exàmens que posem als alumnes són competencialment rics o no.
Experiència de Jaume Sans Vellvehí. Resum del seu post. Cliqueu a la imatge per llegir-lo sencer.
5. Fer l’examen amb els apunts o altres materials davant
Amb els apunts davant (EX: Amb les fòrmules per resoldre els problemes de física o matemàtiques. Amb els apunts sobre mètrica, rima i figures estilístiques per fer comentaris de text)
Amb un esquema o mapa conceptual elaborat prèviament i que també puntua.
Amb el llibre de text o l´ordinador (ex: història, per comparar dues èpoques històriques)
6. Substituir el control per un producte dels alumnes
(una conferència, un debat, un vídeo…)
7. Substituir el control per un concurs
Preparat pel mestre o pels mateixos alumnes.
Per seguir pensant
Una setmana després, el professor d´adults Jaume Sans publica una resposta a aquest post i planteja una pregunta. Com concilieu metodologia i avaluació si haureu d’administrar una prova final, que no l’heu elaborada?. És una realitat a la que l´escola obligatòria no hi hauria d´estar sotmesa (però a la que ens abocarà la LOMQE), perquè llavors el marge per jugar i crear amb el currículum s´estreny, i per tant, minva la passió dels alumnes per seguir el fil dels seus interessos (en el cas de l´obligatòria).
Però, tinguem o no un currículum tancat, el punt que dóna qualitat al procés d´aprendre és el que s´apuntava a l´inici d´aquest post, l´avaluació formadora, sense la que aquest tipus d´exàmens no tenen sentit: la reflexió sobre el propi aprenentatge (com aprenc? com em motiv? en què avanç? què he de millorar?). Jaume Sans ho explica així:
Ara, el que miro és que tot el grup sigui capaç de superar la prova individualment formulant-se una pregunta: “I per què no?” Cal fomentar el reforç positiu i ajudar que l’alumnat sigui conscient de les seves fortaleses, sense prescindir de la força dels companys. Sembla mentida que suggerint aquestes quatres senzilles paraules a l’inici del curs origines un procés transformador tant en els alumnes com en tu mateix. De moment, els resultats han estat molt satisfactoris.
Tècniques i recursos per treballar una estratègia (connectar amb els esquemes previs) a diferents situacions. Plantejades des de l´avaluació formadora.
Técnicas y recursos para trabajar una estrategia (conectar con los esquemas previos) en diferentes situaciones. Enfocadas desde la perspectiva de la evaluación formadora:
Projectes de treball. Durant la fase inicial. Què sabem?
Treball amb textos. Comprensió lectora. Abans de llegir i durant-després (amb quins coneixements o experiències puc connectar la lectura)
Projectes de recerca. Abans de fer les hipòtesis. Què sabem.
Jocs de rols i simulacions a tutoria. Quines experiències hem viscut?
És la competència més urgentment necessària per viure en el món interconnectat del segle XXI . Abarca tant el comportament personal (identitat digital i pensament crític i creatiu, empremta digital, seguretat personal i privacitat, ús d´eines TIC per desplegar-se i avançar), com les relacions amb els altres (netiqueta, plagiarisme, copyright, cyberbullying) o la construcció d’una societat més humana (cyberpunk, reducció de l´escletxa digital, lleis digitals), com es veu en aquesta llista de 9 blocs de la ciutadania digital.
Materials curriculars
La Fundació Common Sense Media.org (aliniada amb referents com ISTE, ELA i AASL) ofererix un currículum per a primària i 1r cicle d´ESO (en anglès) que conté els materials a punt per emprar a l´aula (vídeos, fitxes de treball, dinàmiques boníssimes). Es complementen amb feines per a casa i materials per als pares i mares. Seria fantàstic poder-los traduir al català (algun mestre jubilat o en atur?). Els materials són gratuïts i per baixar-los només és necessari registrar-se. Estan ordenats en 5 blocs, seguint la proposta de Howard Gardner quan defensa que l’arrel de la ciutadania digital és l`ètica:
Identitat ètica,
Privacitat,
Propietat i co-propietat,
Confiança i credibilitat i
Participació.
A la 2ª part d´aquest vídeo (a partir del minut 2) es poden veure alguns exemples preciosos d´aquest currículum enfocat a aprendre a partir de la recerca (PBL) i a través de l´aprenentatge cooperatiu.
No és possible treballar les 8 CB a l´aula si no es redueixen continguts. Cap mestre pot treballar a fons l´autoregulació que requereix la CAA o la passió per la recerca de la CTID, si no es fa una selecció prèvia de continguts clau. Ademés, el fet de que 6 de les 8 CB siguin interdisciplinàries, exigeix avançar vers la connexió entre àrees o encara millor, aplicar projectes interdisciplinaris on els continguts de diferents àrees i les CB s´articulin entorn a preguntes clau que configurin el que alguns centres han anomenat eixos vertebradors del currículum. Vegeu, per exemple, els eixos vertebradors de l´IES de Sils
Però el procés no és senzill, i molts centres es demanen com fer aquesta selecció de continguts. Si observam l’experiència dels que han fet el procés, els eixos s ‘han definit a partir de tres fonts:
A) Els conceptes clau dels models científics que sostenen els Blocs de continguts curriculars. És imprescindible consultar les Orientacions per al Desplegament del Currículum publicats pel Departament d´Educació de Catalunya a partir de 2009.
Font: Orientacions per al Desplegament del currículum de ciències naturals a ESO
B) Els conceptes metadisciplinaris que són comuns als diversos models científics (de ciències socials, biologia, geologia…). Per exemple: Com es pot descriure tal fenòmen? Per què succeeix? Quines són les causes i conseqüències? Quines serien les solucions? Què passaria si…? Aquests conceptes estan lligats a les habilitats cognitivolingüístiques que mobilitzen les diferents tipologies textuals.
C) Finalment, els contextos PISA en l´avaluació de la Competència científica demanen situar aquests eixos vertebradors en situacions de la vida real (personals, socials o globals).
Resumen en castellano. No es posible trabajar CCBB en el aula si no se reducen contenidos. Se propone definir los ejes vertebradores de los contenidos en torno a 3 elementos:
A) Los conceptos clave de los modelos científicos que sostienen los bloques de contenidos del currículum.
B) Los conceptos metadisciplinarios que conviene relacionar con las tipologías textuales con el fin de hacer efectivo el trabajo de la CCLAV en todas las áreas.
C) Los contextos PISA que exigen situar estos ejes vertebradores en la vida real (personal, social o global)
Tras visitar el CEIP San Juan de la Peña decidí que «Finlandia» está entre nosotros y que los medios no hacen honor a los muchos centros que ofrecen una educación de calidad al destacar, de manera continua, el fracaso de nuestro sistema escolar sin referirse nunca a ellos como contrajemplos del fracaso.
Anotam aquí les novetats que hem afegit recentment a la llista. Una nova presentació del Centre Jacint Verdaguer (Sant Sadurní d´Anoia)
L’Escola Mare de Déu de Montserrat de Terrassa. Comunitat d´Aprenentatge. 5 Adults a les aules. Pares i mares en grups interactius. 70% d´immigrants. Alts resultats a les proves PISA.
Quan vaig tenir el meu fill em pensava q els professors se´l mirarien i li dirien: ets important per mi. L´experiència no va ser així. A la India tenim 60 alumnes/aula. Li van dir: silenci, quiet, callat. No m´havia de preocupar de veure q el meu fill anava del PUC al NO PUC? Així va començar la nostra escola. Quan deixes que els fillets parlin tot canvia. Jo he vist escoles a 30 països canviar el món. Té sentit que els hi expliquem la fotosíntesi però no què és la democràcia? Totes les activitats: SENTIR, IMAGINAR, COMPARTIR.
Competents/ Gu Gai Gara/ Competentes 