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Los que mejoran se centran más en cómo se enseña que en lo que se enseña (Informe McKinsey 2010)

Posted by Guida en 06/12/2010

En 2007, la consultora americana McKinsey & Company publicó un informe sobre Qué tienen en común los mejores sistemas educativos del mundo. Ahora, justo unos días antes del esperado  Informe PISA 2009, ha publicado otra investigación sobre Cómo continuan mejorando los  mejores How the world’s most improved school systems keep getting better, (Mona Mourshed, Chinezi Chijioke y Michael Barber) del cual  tanto  El País como  Eduteka han sacado reseñas,  de las que destacaría una idea:  Los que mejoran se centran más en cómo se enseña que en lo que se enseña. En este estudio, España se situa en la zona baja del tercer nivel calificado como bueno (cinco niveles: pobre, aceptable, bueno, muy bueno y excelente, estando en este último solo Finlandia), aunque lo relevante no es el nivel sino el hecho de que no haya mejorado en los últimos 10 años, como  otros países que se encontraban en niveles inferiores. Puntos esenciales del segundo McKinsey:

  1. Un sistema educativo puede mejorar independientemente del nivel en el que empiece – y estas mejoras pueden lograrse en menos de 6 años.  La mejoría puede empezar desde cualquier nivel de desempeño de los estudiantes, en cualquier geografía, cultura o nivel de ingresos.
  2. Los que mejoran se centran más en cómo se enseña que en lo que se enseña. Entre los 3 tipos de acciones que suelen acometer los países para mejorar (cambiar su estructura, recursos o procesos), el estudio ha mostrado comó los sistemas que han mejorado son los que se han centrado en los procesos (cómo se enseña, cómo se lidera un centro).
  3. El proceso de mejora sigue unas fases que conllevan una serie de intervenciones similares en todos los países.
    1. En los primeros pasos (de pobre a aceptable) suelen dar estabilidad al sistema y reducir las diferencias entre aulas y escuelas, y se suele tratar de iniciativas muy centralizadas. Por ejemplo, Madhya Pradesh (India), Minas Gerais (Brasil) y Western Cape (Sudáfrica).
    2. Para pasar De aceptable a bueno, “la máquina de mejora se desplaza a las prácticas de enseñanza.  Se lleva a cabo principalmente por los profesores y las escuelas: se trata de convertir las escuelas en organizaciones de aprendizaje“, dice el texto. Se enfocan en establecer las bases de recolección de información, organización, finanzas y pedagogía
    3. Para pasar de bueno a muy bueno, se centran en dar forma a la profesión de maestro, de manera que sus requisitos, prácticas y planes de carrera estén tan bien definidos como lo están en medicina o en derecho. Estas conclusiones sugieren que los sistemas deben aprender de aquellos que están o estuvieron en etapas o niveles similares de mejoramiento, en lugar de mirar a los sistemas significativamente mejores en desempeño. Los sistemas no continuarán mejorando por hacer más de lo que tuvo éxito en el pasado para conducirlos hasta donde se encuentran hoy.

  4. Mejoran los que marcan objetivos cuantitativos y publican los datos. Un factor común determinante  es el esfuerzo en “persuadir” a los grupos de interés para cumplir con las reformas. Por ejemplo, mientras que todos los sistemas educativos que mejoran se apoyan sustancialmente en los datos para informar sobre sus programas de reformas, sólo un subconjunto de la  muestra traduce esto en objetivos cuantitativos tanto a nivel del colegio como del aula, y hacen luego pública esa información (EEUU, Inglaterra, Canadá, Madhya Pradesh y Minas Gerais). Por el contrario, los sistemas educativos de Asia y Europa del Este evitan fijar objetivos y sólo publican datos correspondientes a la totalidad del sistema. Estos sistemas prefieren compartir a nivel individual los datos de desempeño de los colegios, e iniciar un diálogo privado sobre cómo pueden mejorar estos. Un sistema tenderá a la persuasión cuando claramente haya ganadores y perdedores, pueda permitirse un período de implementación más largo, y/o la herencia histórica de la nación dificulte la imposición de una decisión de arriba abajo.
  5. Seis de las intervenciones ocurren para todos los sistemas en cada uno de los niveles. Existen seis intervenciones comunes a todos los niveles de desempeño:
    1. a) construir/desarrollar las competencias de los docentes para enseñar y las competencias administrativas de los rectores;
    2. b) evaluar a los estudiantes;
    3. c) mejorar la información (datos) sobre el sistema;
    4. d) Introducir  documentos de política y leyes sobre educación;
    5. e) revisar el currículo y los estándares; y,
    6. f)  asegurar una estructura adecuada de remuneración y estímulos para docentes y directivos. Aunque todas estas intervenciones se producen en todos los niveles de desempeño, se manifiestan de forma diferente en cada nivel. Por ejemplo, en la formación de los docentes, mientras Armenia (que está pasando de “aceptable” a “bueno”) se basó en programas centralizados de formación de docentes, Singapur (que está pasando de “bueno” a “muy bueno”) permitió a sus docentes flexibilidad a la hora de seleccionar los temas que consideraran más relevantes.
  6. Los que mejoran mantienen un equilibrio entre autonomía escolar y una práctica consistente de enseñanza. Mientras  los sistemas de niveles “pobres” o “aceptables” logran mejorar mediante una organización central que da pautas,  este enfoque no funciona para sistemas que están ya en un nivel “bueno” o superior.  Estos sistemas mejoran si el centro aumenta la flexibilidad para que los docentes moldeen las prácticas de enseñanza –casi dos tercios de los sistemas que están pasando de “muy buenos” a “excelentes”, descentralizaron los derechos pedagógicos a niveles intermedios (por ejemplo, distritos) o a colegios. En compensación, la Administración central mitigó el riesgo de caer en una  amplia y descontrolada variación estableciendo mecanismos de práctica colaborativa que responsabilizan a los docentes unos con otros,  en los que los más capacitados asumen mayor responsabilidad en apoyar a los más jóvenes, se hace pública la práctica, se programa conjuntamente –por ejemplo, planificar semanalmente, para todos los docentes, una lección de la misma asignatura-,  se evalúan entre sí y enseñan conjuntamente. En resumen, la Administración central sólo intervenien un 3% (rendición de cuentas), mientras que un 56% de  las intervenciones son práctica colaborativa  para, simultáneamente, mejorar la enseñanza y hacer que los docentes rindan cuentas unos a otros.
  7. Los líderes aprovechan las circunstancias cambiantes para emprender reformas. En todos los sistemas estudiados, una o más de las siguientes 3 circunstancias, generaron las condiciones que “dispararon” las reformas: una crisis socio-económica; un informe crítico del  desempeño del sistema; o un cambio en el liderazgo. En 15 de los 20 sistemas estudiados, dos o más de estos eventos de “ignición” se presentaron antes de llevarse a cabo los esfuerzos de reforma. De lejos, el evento más común para iniciar una reforma, fue el cambio de liderazgo: todos y cada uno de los sistemas estudiados se apoyaron en la presencia y energía de un nuevo líder, ya fuera político o estratégico, para iniciar las reformas. Nuevos líderes estratégicos estaban presentes en todos los sistemas de nuestra muestra; nuevos líderes políticos sólo en la mitad.
  8. La continuidad en el liderazgo es esencial. El liderazgo es fundamental, no sólo para lanzar la reforma, sino para sostenerla. Dos situaciones se destacan en los líderes que mejoran los sistemas. En primer lugar su duración: la duración promedio de los líderes estratégicos es de 6 años y la de los nuevos líderes políticos de 7. Esto en general choca con lo habitual. La segunda situación es que estos líderes del cambio cultivan activamente la generación siguiente de líderes del sistema, asegurando así una transición suave del liderazgo y la continuación en el largo plazo de los objetivos de la reforma.

Aunque no existe un camino único para mejorar, la experiencia de los 20 sistemas que han mejorado, indica que existen grandes similitudes en  sus procesos.

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Unas Jornadas extraordinarias

Posted by Guida en 29/11/2009

Los pasados 23/24 de octubre más de 700 personas  tuvimos  el privilegio de participar en Barcelona en las JORNADAS DE BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES organizadas por el Colegio Montserrat. Tanto  las ponencias de los expertos como la   treintena de  talleres sobre metodologías (educación infantil, primaria y secundaria) mostraron cómo colegios como el Montserrat son actualmente referentes para muchos otros por haber sabido unir  la investigación con el arte de educar y por poner a la disposición de quien los quiera sus  conocimientos, experiencias y entusiasmo con un planteamiento sólido e innovador.

En las Jornadas se inauguró la Televisión Educativa Think1.tv,  y el libro Aprendizaje inteligente, de Montserrat del Pozo, dos nuevas brillantes  aportaciones más en la línea de compartir el conocimiento.

Aunque el discurso escrito no pueda recoger la pasión con que fue pronunciado, aportamos un resumen de las ideas que se dijeron y dejamos a la imaginación de los lectores lo demás. Nota: Las transcripciones de  SCRIBD fueron tomadas escuchando  las conferencias.  No están elaboradas por sus autores, así que agradeceremos cualquier sugerencia de mejora.

Peter Senge

Ser maestro es ser profeta. Ser profeta es ver a los niños. Y hacerles visibles, algo que ocurrirà en el futuro.

Ver lo que saben, conocer sus intuiciones sobre el futuro.

Montserrat del Pozo

La audacia del cambio depende de un  compromiso fuerte con la educación y la innovación.

En el futuro los colegios serán lugares donde los alumnos dispondrán de una formación a la  carta.

Se respetará su ser. Las clases  se harán en cualquier lugar, en el hogar, en el trabajo, en las aulas.

–      

Claudi Alsina

Vivimos en un momento en que cada centro debe construir su modelo de innovación.

Contagiar la forma de mirar el mundo con valor e ilusión (innovación emocional). Dar un sentido pedagógico a la tecnología.

El futuro pertenece a los que creen en la belleza de sus sueños. (Roosvelt)

Joan Elías

El cambio es ir de A a B, pero cuando B no existe la vida es un valle de lágrimas. Entonces B debe inventarse.

El reto del siglo XXI será comprender a los otros (Kenneth Kendler, profesor de genética humana en la Universidad de Virginia).

Las aulas están llenas de otros.

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Com incorporar les CB al PROJECTE EDUCATIU?

Posted by Guida en 21/09/2009

El juliol passat, Joan Teixidó i  la Xarxa CB, van publicar  un document imprescindible per orientar el procés a seguir hora d´incorporar les CB al projecte educatiu. Es pot descarregar  en pdf.

Recomanem especialment  les pàgs 10-14

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Com programar ciències socials a ESO? (Iª part)

Posted by Guida en 11/06/2009

Recomanem vivament la lectura del  document ORIENTACIONS PER AL DESPLEGAMENT DEL CURRÍCULUM DE CIÈNCIES SOCIALS, GEOGRAFIA I HISTÒRIA A ESO, publicat per la D.G. d´Educació Bàsica i Batxillerat del Departament d´Educació (Catalunya),   ELABORAT amb cura i amor,  i que recull la bellesa, fondària i utilitat del que s´ha publicat fins ara sobre competències. Un document que no mereix dormir dins un calaix sinó ser llegit, discutit, passejat i emprat. Destaquem les idees principals (en cursiva, cites textuals):

continguts inter i trans

Els resultats d’aprenentatge són millors si hi ha hagut una bona coordinació entre el professorat, per ajudar l’alumnat a mobilitzar els coneixements de què disposa davant de situacions generades en contextos
diferents d’on s’han après…..
També és molt important seleccionar els continguts que donin una millor resposta a la formació d’una ciutadania activa.

Cal dissenyar activitats d’ensenyament i d’avaluació basades
en pràctiques, experiències i vivències que permetin a l’alumnat adquirir valors.
Els alumnes autònoms són els que  són capaços de fer-se preguntes, de detectar  incoherències  i de trobar camins per superar-les. Per tant, els centres han de programar no únicament els continguts d’aprenentatge, sinó també les maneres com s’ensenya a aprendre a l’alumnat.

Selecció continguts competències bàsiques

S’haurien d’evitar els problemes o preguntes que no generin un dubte real. Per exemple,
es pot treballar el tema de la Grècia clàssica des d’un enfocament tradicional, a partir
d’informacions que identifiquin les característiques de la civilització i del sistema polític,
econòmic o social que es va desenvolupar. En canvi, una altra forma de presentar
l’estudi  és a través de la problematització: per què els grecs van
arribar a les costes de l’Empordà? De què en som deutors? Quina ha estat la seva
herència?

Un altre exemple podria ser la descripció de l’efecte hivernacle: per què les geleres de les muntanyes
estan retrocedint? Què fa que els icebergs estiguin reduint el seu volum?

Agraïm a Àngel Garcia (CCOO- Ensenyament) l’avís sobre la publicació del document.


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La programación de la secuencia didáctica

Posted by Guida en 31/03/2009

Seqüència didàctica

Nuevo currículo y competencias básicas en la CAV: orientaciones y ejemplificaciones didácticas realizadas por las asesorías de área del Berritzegune Nagusia.

Recomendamos las ejemplificaciones por las sugerentes prácticas educativas que contienen relacionadas con cada competencia.

Fuente: Bloc de Ana Basterra

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Cuadernos de Educación I y II

Posted by Ramón Doménech en 29/04/2008

Desde la Consejería de Educación de Cantabria se están publicando una serie de materiales que poco a poco os iremos haciendo llegar. En este caso traemos los dos primeros números que se han publicado bajo el título de: La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas, de Ángel I. Pérez Gómez (2007) y Las competencias básicas y el currículo: orientaciones generales, elaborado por el grupo de trabajo constituido a tal efecto. Se trata de un material básico imprescindible para una mejor comprensión de las competencias y todo lo referido a ellas.

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Documentos de Trabajo

Posted by carmebarba en 27/04/2008

1-Document creat per Núria Alart “ASPECTES COMUNS ENTRE COMPETÈNCIES BÀSIQUES I LA TEORIA DE LES INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES
alart1_cb_im4

2- Document creat per Núria Alart: Graella per programar per competències

alart2-graellaudpercb-im

3- Documento creado por Ramón doménech: Plantilla para WQ (en construcción)

domenech_cb-wqplantilla

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Tres documentos y un autor

Posted by Ramón Doménech en 27/04/2008

La figura de Fernando Trujillo es más que conocida en estos mundos y temas. Su labor, su blog y sus publicaciones son consultadas desde hace tiempo. Si hablamos de Portfolio Europeo de las Lenguas, del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y otros aspectos similares, su nombre lo encontraremos relacionado. La relación entre estos conceptos, su trabajo diario y su puesto como docente, le ha llevado a involucrarse en todo lo relacionado con el tema de las competencias lingüísticas. Conferenciante y comunicador, además de constante trabajador, sus presentaciones y sus artículos donde hace referencia, a todo lo citado anteriormente, están presentes en cualquier tipo de formación, desde la inicial a la más compleja, que tenga como referencia el concepto de competencia básica y todo aquello que podamos encontrar con relación a ella: origen, tradición, evaluación… Presentamos aquí dos documentos, de los muchos que seguro iremos incluyendo, que tienen a Fernando Trujillo por autor. Están relacionados el uno con el otro, por eso hemos visto interesante su referencia conjunta. El primero, tal vez más genérico y dedicado al papel de las competencias. El segundo, tal vez un poco más específico, directamente relacionado con la competencia lingüística y todos esos matices que de ella se pueden empezar a obtener. Si además queremos acceder a un interesante y genérico documento, con propuestas iniciales y sugerencias, a la vez que un listado de recursos, recomendamos la lectura de este archivo y su posterior análisis de todo lo que en él se nos dice.

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