No disponemos de precedentes (ni siquiera a nivel experimental). En los próximos años, los resultados que se derivarán de la práctica de las CB contribuirá a entenderlas mejor y a comprobar su incidencia en el aprendizaje. Aprenderemos mientras vayamos haciendo. Learning by doing.
La web CURRÍCULUM i ORGANITZACIÓ del Departament d´Educació conté un directori amb exemples de propostes didàctiques de secundària i de primària elaborades per la Xarxa de CB. Durant el curs passat van programar activitats on relacionaven la CCLAV amb diferents matèries, la major part són de secundària. Durant aquest curs treballaran la CAA.
També s´hi troben algunes propostes en forma de projecte, com APRENDRE A EMPRENDRE, per a 4t d´ESO o aquesta per primària, de la que val la pena llegir en detall la seqüència didàctica:
El psicólogo John Bransford realizó un experimento para demostrar que la instrucción convencional produce conocimiento fràgil y pensamiento pobre.
GUPO 1. ALUMNOS ENSEÑANZA TRADICIONAL:
Teneis que buscar información sobre la nutrición, el agua como patrón de densidad y los aviones propulsados por energía solar y luego debeis retenerlo.
GRUPO 2. ALUMNOS ENSEÑANZA INNOVADORA:
Debeis elaborar un video sobre LOS POSIBLES PELIGROS DE UN VIAJE POR LA SELVA AMAZÓNICA.
Para ello podeis buscar información sobre la nutrición, el agua como patrón de densidad y los aviones propulsados por energía solar.
Los alumnos de este grupo relacionaron, por ejemplo, la información sobre la densidad del agua con la cantidad de agua que tenían que llevar los viajeros.
Conclusión: Los alumnos del grupo tradicional no transfirieron los conocimientos:
Más tarde se les pidió a ambos grupos que planearan una expedición al desierto. Los del grupo tradicional NO UTILIZARON LOS CONOCIMIENTOS. En cambio, los que estudiaron con el fin de resolver un problema, examinaron qué clase de alimentos les convenía llevar, el peso del agua, etc….
En este video de la fantástica serie THE WIRE, podemos ver un ejemplo:
Una de las preocupaciones más interesantes ligadas a la aplicación las competencias son las estrategias para evitar el conocimiento fràgil (olvidado, inerte, ingenuo, ritual) y el pensamiento pobre. De ello tratan documentos fundamentales para DeSeCo como el de Edgar Morin (Los siete saberes necesarios…) y el libro de David Perkins, La escuela inteligente. Unidos al análisis del impacto de la modernidad líquida (Zygmunt Bauman) sobre la educación obtenemos una triste conclusión: identidades débiles.
Este experimento se ha visto refrendado con posteriores investigaciones que han demostrado que los alumnos entrenados con métodos tradicionales, si bien pueden recordar conocimientos, no los usan.
¿Por qué si tenemos demostraciones empíricas seguimos aplicando métodos tradicionales? (libro de texto, explicación, ejercicios, examen). ¿En qué parte del camino del conocimiento a la práctica nos perdemos? ¿por qué esta falta de conexión entre lo que se sabe científicamente, lo que se enseña en las universidades y la realidad de las aulas?.
Com treballar la competència lingüística a través de les ciències socials?
El Departament d´Educació proposa seguir una seqüència didàctica lligada a les següents tipologies lingüístiques:
La descripció, que explicita els elements que caracteritzen un fet o fenomen social.
L’explicació, que exposa les causes i conseqüències dels fets, fenòmens o situacions.
La justificació, que aporta les raons i explicacions de les ciències socials a la interpretació d’un fet o fenomen.
La interpretació, que permet atribuir un significat propi als fets i problemes socials i una manera d’entendre el món.
L’argumentació, que tracta de fer valer la pròpia interpretació sobre un problema social mitjançant arguments forts, adequats i suficients i amb la finalitat de modificar l’estat d’opinió d’altres.
Els resultats d’aprenentatge són millors si hi ha hagut una bona coordinació entre el professorat, per ajudar l’alumnat a mobilitzar els coneixements de què disposa davant de situacions generades en contextos
diferents d’on s’han après….. També és molt important seleccionar els continguts que donin una millor resposta a la formació d’una ciutadania activa.
Cal dissenyar activitats d’ensenyament i d’avaluació basades
en pràctiques, experiències i vivències que permetin a l’alumnat adquirir valors. Els alumnes autònoms són els que són capaços de fer-se preguntes, de detectar incoherències i de trobar camins per superar-les. Per tant, els centres han de programar no únicament els continguts d’aprenentatge, sinó també les maneres com s’ensenya a aprendre a l’alumnat.
S’haurien d’evitar els problemes o preguntes que no generin un dubte real. Per exemple,
es pot treballar el tema de la Grècia clàssica des d’un enfocament tradicional, a partir
d’informacions que identifiquin les característiques de la civilització i del sistema polític,
econòmic o social que es va desenvolupar. En canvi, una altra forma de presentar
l’estudi és a través de la problematització: per què els grecs van
arribar a les costes de l’Empordà? De què en som deutors? Quina ha estat la seva
herència?
Un altre exemple podria ser la descripció de l’efecte hivernacle: per què les geleres de les muntanyes
estan retrocedint? Què fa que els icebergs estiguin reduint el seu volum?
Agraïm a Àngel Garcia (CCOO- Ensenyament) l’avís sobre la publicació del document.
La primera vía propone relacionar cada descriptor con contenidos, habilidades, actitudes y estrategias. Se usaba en los modelos iniciales. La presentación PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS BÁSICAS de Jesús Cabrerizo, profesor de la UNED) es un ejemplo. Propone definir 10 descriptores por cb (como el de la imagen) y trabajar uno de cada cb al mes. En total 80 descriptores por curso.
Esta forma de programar, en nuestra modesta opinión, tiene sus inconvenientes:
Parte de contenidos y no de tareas/preguntas situadas en un contexto.
Encierra el conocimiento en áreas, cuando las ccbb piden un tratamiento más interdisciplinar.
Complica la tarea de programar, pues exige a los maestros una tarea ingente y poco práctica.
Si no se acompaña de cambios metodológicos es difícil nada cambie por mucho que se diseccionen habilidades, valores y estrategias.
Es más efectivo ligar estrategias y habilidades a los criterios de evaluación, y los valores a la secuencia didáctica y la forma de organizar el aula (trabajo cooperativo).
Resulta más práctica la forma como programa el quipo docente del Col·legi Montserrat (Barcelona, clicar sobre la imagen), similar a la que proponeXavier Vilella (Grup de Pràctica Reflexiva) por poner dos ejemplos que coinciden en simplificar el asunto ligando las competencias a los criterios de evaluación y las actividades más que a los objetivos:
Un dels problemes més freqüents hora de programar és la confusió entre nivells de planificació i pràctica real a l’aula. Aquest resum és molt clarificador:
En la planificació d’unitats o lliçons, el bastiment pedagògic té lloc en tres escales temporals o nivells d’actuació:
Planificació global: a llarg termini, allò que marca i que estableix els objectius d’un curs sencer (bastiment macro) és el que es preveu en el disseny curricular.
Planificació de l’activitat, la planificació detallada de cada pas dins una activitat global que integra subtasques encadenades en una seqüència didàctica. Aquest nivell de bastiment s’anomena bastiment meso.
Actuació durant l’activitat: El treball interactiu durant la realització de l’activitat, en el qual tenen lloc els reajustaments segons les necessitats i les reaccions dels alumnes. Ens trobem aquí amb el que s’anomena bastiment micro.
Aquí tenim un exemple de seqüència didàctica (nivell 2. Bastiment MESO).
Cliqueu al damunt per veure més informació.
Enviada per Maria del Mar Lluelles.
Font: Formació de formadors del Departament d’Educació.
carmebarba
Ramón Doménech
annaperez
isaperez
webdemusica
scapella
mmercegenis
Guida
Ana Basterra
pilaretxebarria
rosarossello
