Com incorporar les CB al PROJECTE EDUCATIU?

El juliol passat, Joan Teixidó i  la Xarxa CB, van publicar  un document imprescindible per orientar el procés a seguir hora d´incorporar les CB al projecte educatiu. Es pot descarregar  en pdf.

Recomanem especialment  les pàgs 10-14

¿Cómo programar por competencias? (Ana Basterra)

Muy interesantes las propuestas didácticas de la segunda parte.

Conocimiento fràgil+pensamiento pobre= identidades débiles

El psicólogo John Bransford realizó un experimento para demostrar que la instrucción convencional produce conocimiento fràgil y pensamiento pobre.

GUPO 1. ALUMNOS ENSEÑANZA TRADICIONAL:

Teneis que buscar información sobre la nutrición, el agua como patrón de densidad y los aviones propulsados por energía solar y luego debeis retenerlo.

GRUPO 2. ALUMNOS ENSEÑANZA INNOVADORA:

Debeis  elaborar un video sobre LOS POSIBLES PELIGROS DE UN VIAJE POR LA SELVA AMAZÓNICA.

Para ello podeis buscar información sobre la nutrición, el agua como patrón de densidad y los aviones propulsados por energía solar.

Los alumnos de este grupo relacionaron, por ejemplo, la información sobre la densidad del agua con la cantidad de agua que tenían que llevar los viajeros.

Conclusión: Los alumnos del grupo tradicional no transfirieron los conocimientos:

Más tarde se les pidió a ambos grupos que planearan una expedición al desierto. Los del grupo tradicional NO UTILIZARON LOS CONOCIMIENTOS. En cambio, los que estudiaron con el fin de resolver un problema, examinaron qué clase de alimentos les convenía llevar, el peso del agua, etc….

En este video de la fantástica serie THE WIRE, podemos ver un ejemplo:

Una de las preocupaciones más interesantes ligadas a la aplicación las competencias son las estrategias para evitar el conocimiento fràgil (olvidado, inerte, ingenuo, ritual) y el pensamiento pobre. De ello tratan documentos fundamentales para DeSeCo como el de Edgar Morin (Los siete saberes necesarios…) y el libro de David Perkins, La escuela inteligente. Unidos al análisis del impacto de  la modernidad líquida (Zygmunt Bauman) sobre la educación  obtenemos una triste conclusión: identidades débiles.

Este experimento se ha visto refrendado con posteriores investigaciones que han demostrado que los alumnos entrenados con métodos tradicionales, si bien pueden recordar conocimientos, no los usan.

¿Por qué si tenemos demostraciones empíricas seguimos aplicando métodos tradicionales? (libro de texto, explicación, ejercicios, examen). ¿En qué parte del camino del conocimiento a la práctica nos perdemos? ¿por qué esta falta de conexión entre lo que se sabe científicamente, lo que se enseña en las universidades y la realidad de las aulas?.

Guida

Cursiva parte superior, citas textuales de David Perkins.

Competència lingüística i ciències socials

Com treballar la competència lingüística a través de les ciències socials?

El Departament d´Educació proposa seguir una seqüència didàctica lligada a les següents tipologies lingüístiques:

• La descripció, que explicita  els elements que caracteritzen un fet o fenomen social.
• L’explicació, que exposa  les causes i conseqüències dels fets, fenòmens o situacions.
• La justificació, que aporta les raons i explicacions de les ciències socials a la interpretació d’un fet o fenomen.
• La interpretació, que permet atribuir un significat propi als fets i problemes socials i una manera d’entendre el món.
• L’argumentació, que tracta de fer valer la pròpia interpretació sobre un problema social mitjançant arguments forts, adequats i suficients i amb la finalitat de modificar l’estat d’opinió d’altres.

Un exemple:

Gràfics i informació extreta del document

ORIENTACIONS PER AL DESPLEGAMENT DEL CURRÍCULUM DE CIÈNCIES SOCIALS, GEOGRAFIA I HISTÒRIA A ESO,

publicada per la D.G. d´Educació Bàsica i Batxillerat del Departament d´Educació (Catalunya),

Competencia cultural i artística (Ramón Domènech)

Com programar ciències socials a ESO? (2ª part). La seqüenciació dels continguts.

Extret del document

ORIENTACIONS PER AL DESPLEGAMENT DEL CURRÍCULUM DE CIÈNCIES SOCIALS, GEOGRAFIA I HISTÒRIA A ESO,

publicada per la D.G. d´Educació Bàsica i Batxillerat del Departament d´Educació (Catalunya),

Programar per competències atorga al professorat una gran  flexibilitat.

Decisió dels Departaments. Com seqüenciar els continguts?

Com programar ciències socials a ESO? (Iª part)

Recomanem vivament la lectura del  document ORIENTACIONS PER AL DESPLEGAMENT DEL CURRÍCULUM DE CIÈNCIES SOCIALS, GEOGRAFIA I HISTÒRIA A ESO, publicat per la D.G. d´Educació Bàsica i Batxillerat del Departament d´Educació (Catalunya),   ELABORAT amb cura i amor,  i que recull la bellesa, fondària i utilitat del que s´ha publicat fins ara sobre competències. Un document que no mereix dormir dins un calaix sinó ser llegit, discutit, passejat i emprat. Destaquem les idees principals (en cursiva, cites textuals):

Els resultats d’aprenentatge són millors si hi ha hagut una bona coordinació entre el professorat, per ajudar l’alumnat a mobilitzar els coneixements de què disposa davant de situacions generades en contextos
diferents d’on s’han après….. També és molt important seleccionar els continguts que donin una millor resposta a la formació d’una ciutadania activa.

Cal dissenyar activitats d’ensenyament i d’avaluació basades
en pràctiques, experiències i vivències que permetin a l’alumnat adquirir valors. Els alumnes autònoms són els que  són capaços de fer-se preguntes, de detectar  incoherències  i de trobar camins per superar-les. Per tant, els centres han de programar no únicament els continguts d’aprenentatge, sinó també les maneres com s’ensenya a aprendre a l’alumnat.

S’haurien d’evitar els problemes o preguntes que no generin un dubte real. Per exemple,
es pot treballar el tema de la Grècia clàssica des d’un enfocament tradicional, a partir
d’informacions que identifiquin les característiques de la civilització i del sistema polític,
econòmic o social que es va desenvolupar. En canvi, una altra forma de presentar
l’estudi  és a través de la problematització: per què els grecs van
arribar a les costes de l’Empordà? De què en som deutors? Quina ha estat la seva
herència?

Un altre exemple podria ser la descripció de l’efecte hivernacle: per què les geleres de les muntanyes
estan retrocedint? Què fa que els icebergs estiguin reduint el seu volum?

Agraïm a Àngel Garcia (CCOO- Ensenyament) l’avís sobre la publicació del document.

Dos formas de programar competencias

La primera vía  propone relacionar cada descriptor con contenidos, habilidades, actitudes y estrategias. Se usaba en los modelos iniciales.  La presentación PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS BÁSICAS  de Jesús Cabrerizo, profesor de la UNED) es un ejemplo. Propone definir 10 descriptores por cb (como el de la imagen) y trabajar uno de cada cb al mes. En total 80 descriptores por curso.

Esta forma de programar, en nuestra modesta opinión, tiene sus inconvenientes:

1. Parte de contenidos y no de tareas/preguntas situadas en un contexto.
2. Encierra el conocimiento en áreas, cuando las ccbb piden un tratamiento más interdisciplinar.
3. Complica la tarea de programar, pues exige a los maestros una tarea ingente y poco práctica.
4. Si no se acompaña de cambios metodológicos es difícil nada cambie por mucho que se diseccionen habilidades, valores y estrategias.
5. Es más efectivo ligar  estrategias  y habilidades a los criterios de evaluación,  y los valores a  la secuencia didáctica y  la forma de organizar el aula (trabajo cooperativo).

En la misma línea se encuentra el documento word de Julia Rubio sobre COMO HACER LA PROGRAMACIÓN ANUAL DE UN ÁREA.

Resulta más práctica la forma como programa el quipo docente del Col·legi Montserrat (Barcelona, clicar sobre la imagen), similar a la que propone Xavier Vilella (Grup de Pràctica Reflexiva) por poner dos ejemplos que coinciden en simplificar el asunto ligando las competencias a los criterios de evaluación y las actividades más que a los objetivos:

La planificació de les propostes didàctiques

Un dels problemes més freqüents hora de programar és la confusió entre nivells de planificació i pràctica real a l’aula. Aquest resum és molt clarificador:

(copiat i aferrat de: ARA HO HEM DE CANVIAR TOT, grup de pràctica reflexiva)

En la planificació d’unitats o lliçons, el bastiment pedagògic té lloc en tres escales temporals o nivells d’actuació:

1. Planificació global: a llarg termini, allò que marca i que estableix els objectius d’un curs sencer (bastiment macro) és el que es preveu en el disseny curricular.
2. Planificació de l’activitat, la planificació detallada de cada pas dins una activitat global que integra subtasques encadenades en una seqüència didàctica.  Aquest nivell de bastiment s’anomena bastiment meso.
3. Actuació durant l’activitat: El treball interactiu durant la realització de l’activitat, en el qual tenen lloc els reajustaments segons les necessitats i les reaccions dels alumnes. Ens trobem aquí amb el que s’anomena bastiment micro.

Aquí tenim un exemple de seqüència didàctica (nivell 2. Bastiment MESO).

Cliqueu al damunt per veure més informació.

Enviada per Maria del Mar Lluelles.

Font: Formació de formadors del Departament d’Educació.

Com avaluar per competències?

Cliqueu sobre la imatge per accedir a la presentació

Autor: Xavier Vilella (grup tècnic de pràctica reflexiva).

Enviat per: Maria del Mar Lluelles

Valoració: Una de les millors presentacions sobre avaluació competencial per la forma com lliga la teoria a la pràctica de l’aula. Conté també instruccions útils pels formadors.

CLIQUEU sobre la imatge inferior per veure un exemple (word):