Los que mejoran se centran más en cómo se enseña que en lo que se enseña (Informe McKinsey 2010)

En 2007, la consultora americana McKinsey & Company publicó un informe sobre Qué tienen en común los mejores sistemas educativos del mundo. Ahora, justo unos días antes del esperado  Informe PISA 2009, ha publicado otra investigación sobre Cómo continuan mejorando los  mejores How the world’s most improved school systems keep getting better, (Mona Mourshed, Chinezi Chijioke y Michael Barber) del cual  tanto  El País como  Eduteka han sacado reseñas,  de las que destacaría una idea:  Los que mejoran se centran más en cómo se enseña que en lo que se enseña. En este estudio, España se situa en la zona baja del tercer nivel calificado como bueno (cinco niveles: pobre, aceptable, bueno, muy bueno y excelente, estando en este último solo Finlandia), aunque lo relevante no es el nivel sino el hecho de que no haya mejorado en los últimos 10 años, como  otros países que se encontraban en niveles inferiores. Puntos esenciales del segundo McKinsey:

1. Un sistema educativo puede mejorar independientemente del nivel en el que empiece – y estas mejoras pueden lograrse en menos de 6 años.  La mejoría puede empezar desde cualquier nivel de desempeño de los estudiantes, en cualquier geografía, cultura o nivel de ingresos.
2. Los que mejoran se centran más en cómo se enseña que en lo que se enseña. Entre los 3 tipos de acciones que suelen acometer los países para mejorar (cambiar su estructura, recursos o procesos), el estudio ha mostrado comó los sistemas que han mejorado son los que se han centrado en los procesos (cómo se enseña, cómo se lidera un centro).
3. El proceso de mejora sigue unas fases que conllevan una serie de intervenciones similares en todos los países.
   1. En los primeros pasos (de pobre a aceptable) suelen dar estabilidad al sistema y reducir las diferencias entre aulas y escuelas, y se suele tratar de iniciativas muy centralizadas. Por ejemplo, Madhya Pradesh (India), Minas Gerais (Brasil) y Western Cape (Sudáfrica).
   2. Para pasar De aceptable a bueno, «la máquina de mejora se desplaza a las prácticas de enseñanza.  Se lleva a cabo principalmente por los profesores y las escuelas: se trata de convertir las escuelas en organizaciones de aprendizaje«, dice el texto. Se enfocan en establecer las bases de recolección de información, organización, finanzas y pedagogía
   3. Para pasar de bueno a muy bueno, se centran en dar forma a la profesión de maestro, de manera que sus requisitos, prácticas y planes de carrera estén tan bien definidos como lo están en medicina o en derecho. Estas conclusiones sugieren que los sistemas deben aprender de aquellos que están o estuvieron en etapas o niveles similares de mejoramiento, en lugar de mirar a los sistemas significativamente mejores en desempeño. Los sistemas no continuarán mejorando por hacer más de lo que tuvo éxito en el pasado para conducirlos hasta donde se encuentran hoy.

   

4. Mejoran los que marcan objetivos cuantitativos y publican los datos. Un factor común determinante  es el esfuerzo en “persuadir” a los grupos de interés para cumplir con las reformas. Por ejemplo, mientras que todos los sistemas educativos que mejoran se apoyan sustancialmente en los datos para informar sobre sus programas de reformas, sólo un subconjunto de la  muestra traduce esto en objetivos cuantitativos tanto a nivel del colegio como del aula, y hacen luego pública esa información (EEUU, Inglaterra, Canadá, Madhya Pradesh y Minas Gerais). Por el contrario, los sistemas educativos de Asia y Europa del Este evitan fijar objetivos y sólo publican datos correspondientes a la totalidad del sistema. Estos sistemas prefieren compartir a nivel individual los datos de desempeño de los colegios, e iniciar un diálogo privado sobre cómo pueden mejorar estos. Un sistema tenderá a la persuasión cuando claramente haya ganadores y perdedores, pueda permitirse un período de implementación más largo, y/o la herencia histórica de la nación dificulte la imposición de una decisión de arriba abajo.
5. Seis de las intervenciones ocurren para todos los sistemas en cada uno de los niveles. Existen seis intervenciones comunes a todos los niveles de desempeño:
   1. a) construir/desarrollar las competencias de los docentes para enseñar y las competencias administrativas de los rectores;
   2. b) evaluar a los estudiantes;
   3. c) mejorar la información (datos) sobre el sistema;
   4. d) Introducir  documentos de política y leyes sobre educación;
   5. e) revisar el currículo y los estándares; y,
   6. f)  asegurar una estructura adecuada de remuneración y estímulos para docentes y directivos. Aunque todas estas intervenciones se producen en todos los niveles de desempeño, se manifiestan de forma diferente en cada nivel. Por ejemplo, en la formación de los docentes, mientras Armenia (que está pasando de “aceptable” a “bueno”) se basó en programas centralizados de formación de docentes, Singapur (que está pasando de “bueno” a “muy bueno”) permitió a sus docentes flexibilidad a la hora de seleccionar los temas que consideraran más relevantes.
6. Los que mejoran mantienen un equilibrio entre autonomía escolar y una práctica consistente de enseñanza. Mientras  los sistemas de niveles “pobres” o “aceptables” logran mejorar mediante una organización central que da pautas,  este enfoque no funciona para sistemas que están ya en un nivel “bueno” o superior.  Estos sistemas mejoran si el centro aumenta la flexibilidad para que los docentes moldeen las prácticas de enseñanza –casi dos tercios de los sistemas que están pasando de “muy buenos” a “excelentes”, descentralizaron los derechos pedagógicos a niveles intermedios (por ejemplo, distritos) o a colegios. En compensación, la Administración central mitigó el riesgo de caer en una  amplia y descontrolada variación estableciendo mecanismos de práctica colaborativa que responsabilizan a los docentes unos con otros,  en los que los más capacitados asumen mayor responsabilidad en apoyar a los más jóvenes, se hace pública la práctica, se programa conjuntamente –por ejemplo, planificar semanalmente, para todos los docentes, una lección de la misma asignatura-,  se evalúan entre sí y enseñan conjuntamente. En resumen, la Administración central sólo intervenien un 3% (rendición de cuentas), mientras que un 56% de  las intervenciones son práctica colaborativa  para, simultáneamente, mejorar la enseñanza y hacer que los docentes rindan cuentas unos a otros.
7. Los líderes aprovechan las circunstancias cambiantes para emprender reformas. En todos los sistemas estudiados, una o más de las siguientes 3 circunstancias, generaron las condiciones que “dispararon” las reformas: una crisis socio-económica; un informe crítico del  desempeño del sistema; o un cambio en el liderazgo. En 15 de los 20 sistemas estudiados, dos o más de estos eventos de “ignición” se presentaron antes de llevarse a cabo los esfuerzos de reforma. De lejos, el evento más común para iniciar una reforma, fue el cambio de liderazgo: todos y cada uno de los sistemas estudiados se apoyaron en la presencia y energía de un nuevo líder, ya fuera político o estratégico, para iniciar las reformas. Nuevos líderes estratégicos estaban presentes en todos los sistemas de nuestra muestra; nuevos líderes políticos sólo en la mitad.
8. La continuidad en el liderazgo es esencial. El liderazgo es fundamental, no sólo para lanzar la reforma, sino para sostenerla. Dos situaciones se destacan en los líderes que mejoran los sistemas. En primer lugar su duración: la duración promedio de los líderes estratégicos es de 6 años y la de los nuevos líderes políticos de 7. Esto en general choca con lo habitual. La segunda situación es que estos líderes del cambio cultivan activamente la generación siguiente de líderes del sistema, asegurando así una transición suave del liderazgo y la continuación en el largo plazo de los objetivos de la reforma.

Aunque no existe un camino único para mejorar, la experiencia de los 20 sistemas que han mejorado, indica que existen grandes similitudes en  sus procesos.